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Kurt Kister schreibt in der Wochenendausgabe der Süddeutschen darüber, wie unsere Kindheit, unser Leben, unsere Zeit vergeht:

Weihnachten ändert sich, so wie sich das Leben ändert, weil die Zeit fortschreitet. Am Anfang, in der ersten Phase, ist Weihnachten einfach. Die Mutter oder die Oma erklären dem Kind die wichtigen dinge mit dem Christkind, dem Weihnachtsbaum, dem Wunschzettel, der Krippe und so weiter…
So lange man dieses Weihnachten erlebt, so lange man daran glaubt, dass bei den Geschenken eine höhere Macht im Spiel ist, so lange man gerne die Hand von Mutter, Vater oder Oma nimmt, um sich durch den Tag bringen zu lassen, so lange also die Familie nicht zerbrochen oder verweht ist – so lange ist dieses Weihnachten einfach. Es kommt jedes Jahr und als Kind denkt man nicht, dass sich das einmal ändern wird. Die Eltern aber wissen, dass es sich ändern wird. Sie haben es selbst erlebt, deswegen hängen sie an jedem dieser einfachen Weihnachten. Sie wissen, dass sie für die Zukunft, wenn man sich nur noch daran erinnert, wie es früher einmal war, einen Vorrat anlegen müssen …

Von da aus beschreibt Kister, wie sich unsere Zeitwahrnehmung in unterschiedlichen Lebensaltern verändert.

Erinnert mich an etwas, das Alexander Kluge einmal in einer seiner Nachtsendungen sagte (hab ich nie in seinen Schriften gefunden): Die notwendige Ent-Täuschung, dass das Leben es nicht gut meint mit uns … Was aber auch heißt, das es notwendige Täuschungen gibt …!

Oder an Uwe Timm (in „Rot“):
Manchmal, überraschend, sehe ich mich in den Spiegeln einer Boutique, einer Parfümerie, eines Schuhgeschäfts. Meist kann ich das Bild, das in einem Augenblick vorbeigeht, nicht mit dem zusammenbringen, das ich von mir im Kopf habe. Meine innere Zeit hinkt gute acht Jahre hinterher. Ich vermute, es sind eben jene Jahre, in denen ich – in denen wir alle – noch nicht wissen, was Tod ist. Vielleicht ist das … der Rabatt, den wir auf unser Zeitempfinden bekommen … (Rot, S. 45)

Outcomes based education requires pre-defined endpoints. Our educational system defines endpoints as "passing" and "graduating." The epitome of cover your ass; as long as the kid passes he's out of MY hair. He's YOUR problem now. CYA.

The No Child Left Behind Act has granted states autonomy in determining minimum proficiencies necessary to graduate or pass a grade. What's easier than fixing a problem? Working around it. If kids can't meet the standards, let's lower them. Outcomes-based education just needs outcomes, who cares how we GET there? Why jump over a hurdle when you can just walk around it?

An independent research group recently released a study, looking at twelve state's performances on state proficiency exam scores versus national proficiency exam scores. The results were not pretty. Ideal results would be similar scores on state and national exams. The results were unanimously dismal; students scores were significantly higher on state exams. At least I passed!

Outcomes based education has also yielded outcomes-based teaching. Classes have become Kaplan test-prep centers. Teachers have become automatons. Students have become bored. We've created a binary education system: pass or fail. Nothin in between. At least I passed! America has become a stagnant educational pool. Our kids are just wading. Our kids are just waiting.

School accountability will become a major issue in public debate. At least until the current election season is over. We all deserve "participant" medals.
sagt biochemicalslang

1 Anmerkung:

At least I passed - Die bigotte Revolte
Thomas Steinfeld weist - in der SZ vom 8./9.7. auf Widersprüche der neueren Studentenbewegung hin:
Während nun ein paar Dutzend Studenten auf der Kreuzung sitzen, gehen einige ihrer Kommilitonen im gelben T-Shirt der Kampagne "Gegen Studiengebühren" durch die Schlangen der wartenden Fahrzeuge und verteilen die kleinen blau-gelben Flugblätter des Frankfurter Asta. "Argumente und Informationen" verspricht die Schlagzeile. Diese lauten dann so: "Durch Studiengebühren wird Bildung zu Ware. Bildung ist aber Menschenrecht und für unser Land der wichtigste Standortvorteil." Worin aber besteht ein ¸¸Standortvorteil", wenn nicht in der Funktionalisierung einer Ressource für den Erfolg der Nation auf dem Weltmarkt - in diesem Fall der Ressource "Bildung"? Im ersten Teil des Gedankens verwahren sich die Studenten gegen die Behandlung von Bildung als Ware, im zweiten Teil preisen sie selbst ihre zukünftige Bildung als Ware an.

Und so geht es weiter, mit Argumenten von erheblicher Niedertracht: ¸¸Viele AbiturientInnen werden sich für eine betriebliche Ausbildung entscheiden. Damit haben Haupt- und RealschülerInnen noch schlechtere Chancen auf einen Ausbildungsplatz." Die beiden Sätze sind ein Fall von versuchter Geiselnahme und lauten, in klares Deutsch übersetzt: ¸¸Wir wissen, dass wir uns in der Konkurrenz um die bessere schulische Ausbildung bereits durchgesetzt haben. Sollten wir dafür nicht belohnt werden, werden wir die Verlierer unseren Erfolg ein zweites Mal spüren lassen - durch ihre Degradierung zu Hilfsarbeitern." Und noch ein solches Argument: "Wir brauchen ein gerechteres Steuersystem. Gut verdienende Akademiker müssen entsprechend viel Steuern zahlen und dadurch ihr Studium nachträglich finanzieren." Das heißt: Weil diese Studenten glauben, der Staat schulde ihnen das Studium, melden sie schon einmal prophylaktisch einen Anspruch auf die oberen Gehaltsklassen an.

Hinter dem Polizeipräsidium versammelt der Staat seine Streitkräfte, zwei Wasserwerfer fahren auf, irgendwo im Hintergrund gibt es die ersten Verletzten. Auf der Straße tut sich ein Abgrund an Staatsidealismus, Nationalismus und Ranküne auf, nicht bei der Polizei, sondern bei den Studenten. Keiner dieser Studenten scheint auf den Gedanken zu kommen, dass die Bundesrepublik, in einem grundsätzlichen Unterschied zur Lage in den späten sechziger Jahren, diese "Bildung" nicht mehr braucht und die Studenten ihre Überflüssigkeit spüren lässt. Nein, diese Studenten sind große Patrioten und echte Liebhaber der staatlichen Ordnung: Wenn der Staat ihnen schade, schade er sich selbst, meinen sie, und umgekehrt: Wenn der Staat sie fördere, und sei es auch bei ihrem Triumph über die Kollegen aus den Haupt- und Realschulen, dann fördere er auch sich selbst. So artikuliert eine Studentenschaft, die sich selbst, offenbar weit gehend grundlos, für die Elite der Zukunft hält, ihre Ansprüche an das Gemeinwesen, immer verbunden mit einer Drohung: Wenn sich der Staat an uns vergeht, wird er dafür büßen müssen.



Steinfeld hat ja recht mit seiner Übersetzung, argumentiert aber so, als habe sich das neue Paradigma vom Bildungsmarkt (statt staatlicher Bildungsverantwortung) schon allgemein herumgesprochen. Wenn dies, wie ich meine, nicht der Fall ist, dann ist die Widersprüchlichkeit der studentischen "Argumente und Informationen" eher Ausdruck der Widersprüchlichkeit der Wahrnehmung der Lage: Die Mehrheit der Eltern, SchülerInnen und StudentInnen meint offenbar noch, die Outcomes based education (sprich Privatisierung und Entkoppelung von Bildund und Öffentlicher Hand) sei nur ein neues Mittel, das alte Ziel (über die politisch verantwortete Verteilung von Bildung als öffentlichem Gut ein Stück Chancengleichheit herzustellen) zu erreichen.
Dass das nicht so ist, macht Clemens Knoblich im Freitag klar:

Die neoliberale Vermarktung der öffentlichen Bildungseinrichtungen hat in den letzten Jahren erheblich an Fahrt gewonnen. Je prekärer die beruflichen und ökonomischen Perspektiven breiter Schichten werden, desto besser lassen sich "Bildungsreformen" verkaufen, scheint doch die "gute Ausbildung" die beste und einzige Rückversicherung gegen die Wechselfälle eines harten globalen Arbeitsmarktes zu sein. Es ist freilich ironisch und paradox, dass ausgerechnet der traditionelle Bildungsaufstieg, der Berufschancen an öffentliche Bildungsdiplome bindet, als Motiv für Privatisierung und Entkopplung von Bildung und öffentlicher Hand herhalten muss. Denn am Ende dieser "Reformen" wird Bildung kein öffentliches Gut mehr sein, über dessen politisch verantwortete Verteilung ein Stück Chancengleichheit hergestellt wird - sondern eine Markenware.

Gefunden:
href="www.erzwiss.uni-hamburg.de/Personal/Lohmann/Materialien/bennhold.pdf">Die Bertelsmann Stiftung, das CHE und die Hochschulreform:
Politik der ´Reformen´ als Politik der Unterwerfung
s.o. 20.08.

Welche Änderungen sind an den allgemeinbildenden Schulen für die kommenden Jahre zu erwarten?

Alle die, die gerade in Gang gesetzt werden: Schnellerer Durchlauf für die Schulgewinner, dafür frühzeitiger Ausschluß derjenigen Schüler von weiterführender Bildung, die weitere Bildung am nötigsten haben. Standardisierung der Leistungsbewertung, um Deutschland im PISA-Ranking nach oben zu bringen; darüber erstens Konzentration des Unterrichts auf den PISA-Stoff, alles andere fallt raus, und zweitens Anheizung der Konkurrenz zwischen Schulklassen, zwischen Schulen, zwischen Ländern; darüber Sortierung der Schulen nach »guten« und »schlechten«, eben »Rütli-Schulen«, was durch freie Schulwahl der Eltern forciert wird; dazu Zusatzmaßnahmen für den aussortierten Rest, der keine Chance hat, aber weder in der Schule noch außerhalb Ärger machen soll - als da wären: Fördermaßnahmen, damit der 25prozentige Anteil der Quasi-Analphabeten zurückgeht, der für nichts zu gebrauchen ist; Ganztagsschulen, damit die Kids von der Straße kommen und Mutti bzw. Vati ihren zweiten oder dritten Teilzeitjob erledigen können, ohne daß der Nachwuchs Lidl ausraubt oder die Bude auf den Kopf stellt; Polizei(werte)pädagogik, Verschärfung des Jugendstrafrechts ... Und vielleicht hier und da fürs pädagogische Ge- wissen ein ganz tolles Schulexperiment.

Freerk Huisken, Erziehungswissenschaftler, fasst - in Konkret 6/2006 - zusammen, was über die Entwicklung unseres Schulwesens derzeit zu sagen ist. Die Kollegen (Verzeihung: Kolleginnen und ...), die sich auf innere Schulreform konzentrieren, werden's nicht gern hören. Die anderen sowieso nicht ...

Update 29.05.: Eine passende Ergänzung (im letzten Freitag) von Ursula Enderle: Verloren im Assessmentcenter.
Wenn selbst ihre Vermittler nicht mehr an das Überschießende glauben, das Bildung innewohnt, sind wir in der der Schule wohl als einem andauernden Assessmentchenter gelandet.
Die Frage ist, ob Schule - das deutsche Gymnasium - je der Ort der Subjektwerdung durch überschießende Bildung war. Meine These wäre, dass das Überschießende der Schule immer abgezwungen werden musste; geboten wurde selten mehr als ein Haufen toten Stoffs.

Nachtrag: Zu PISA-Stoff und Konkurrenz kommt Werte-Erziehung!
Dazu kürzlich Wieland Elfferding (Moral im Container - Wo Arbeit war, sollen Werte wachsen. Zur Konjunktur falscher Begriffe) im Freitag:
Ohne Regeln können Menschen nicht zusammenleben. Aber wieso aus Regeln "Werte" machen? Die ersten Artikel des Grundgesetzes beispielsweise beschreiben Normen, die eine mehrhundertjährige geschichtliche Erfahrung zusammenfassen und sich als Orientierungen im Alltag bewähren. Aber "Werte"? Man versuche einmal, in Kants kategorischen Imperativ den Begriff des Werts hineinzuschmuggeln - es wäre vergebens. Der Witz ist gerade, dass sich die Imperative durch ihre pure Notwendigkeit im menschlichen Zusammenleben durchsetzen und daher dessen nicht bedürfen, dass sie als "Werte" gepredigt werden. Kant argumentiert etwa, die Regeln des Völkerrechts seien so gebaut, dass selbst ein Teufel sich letztlich an sie halten muss. Denn kein höherer "Wert" oder irgendein Glaube daran könnte ihn mehr überzeugen als die zwingende Notwendigkeit des Friedens. Aufgeplustert, ideologisch überhöht, als eine höhere Macht dargestellt, taugen die menschlichen Regeln, nach Kant wie nach Marx, lediglich zur Legitimation selbsternannter Moralapostel, die auf Rhetorik mehr geben als auf die Vernunft, die grundsätzlich jeder und jedem zuteil ist.

Wichtiger Aufsatz von Frank-Olaf Radtke (Erweiterte Fassung einer Rede, gehalten bei der Versammlung „Das Bildungswesen ist kein Wirtschafts-Betrieb“ am 10. Oktober 2005) im Februar-Heft PÄDAGOGIK

Neue Regierungstechniken

Die von PISA eingeleitete Beunruhigung des Bildungssys-tems ist allgemein begrüßt und von der Bildungspolitik und der Bildungsforschung zu einer Qualitätsoffensive genutzt worden, mit der mehr Transparenz, Rationalität und Effekti-vität in das Lehr-Lerngeschehen in Schule und Hochschule gebracht werden soll. Die pragmatische Hinwendung zur Schulwirklichkeit, die Formulierung von Bildungsstandards, ihre regelmäßige Evaluation, die Entpolitisierung der Bil-dungspolitik, ihre Übersetzung in überschaubare Sachaufga-ben, die keinen Ideologien mehr folgen – das kann man doch eigentlich nur begrüßen. Kritik scheint sich zu verbieten an-gesichts der Visionen effizienter und effektiver Erziehung, der wunderbaren Aufbruchstimmung, des parteienübergrei-fenden Einvernehmens und der neuen Steuerungshoffnungen.
Aber diese Agenda ist selbst eine Ideologie. Sie folgt im Gegensatz zu früheren Reformprogrammen, die lebensphilo-sophisch oder sozialpolitisch begründet waren, der pragmati-schen, durchaus nicht neuen Utopie der konsequenten Aus-richtung der Erziehung an ökonomischen Zwecken. Die Kin-der sollen schon vor der Schule, die ihre Erziehungsarbeit intensiviert, beschleunigt und verkürzt, darauf vorbereitet werden, dem Arbeitsmarkt möglichst früh und möglichst lange zur Verfügung zu stehen. Begleitet wird der angestreb-te Umbau von Machbarkeitsphantasien, die auf permanente und umfassende Effizienzkontrolle aller Lehr-Lern-Prozesse setzen. Der alte Schlendrian in den Schulen, den schon Jo-hann Friedrich Herbart Anfang des 19. Jahrhunderts ange-geißelt hat, soll nun endgültig pädagogischer Rationalität weichen. Im historischen Moment seiner größten Schwäche, in der die Grenzen der Steuerbarkeit Sozialer Systeme - ex-emplarisch am Arbeitsmarkt - offenkundig geworden sind, greift der nationale Wohlfahrtsstaat in seinem engeren Zu-ständigkeitsbereich der öffentlichen Verwaltung, des Ver-kehrs und der Risikovorsorge nun auch im Erziehungssystem zu Instrumenten eines technokratischen, auch autoritären Di-rigismus, der nur notdürftig mit zumeist englischen Vokabeln kaschiert wird, dabei aber alle politischen, demokratisch legi-timierten Entscheidungsmechanismen in Schule und Hoch-schule außer Kraft zu setzen droht. Ein Merkmal der Entpoli-tisierung, d. h. des Verzichts auf die kontroverse Diskussion der Ziele der Bildungspolitik ist die Suggestion der Alterna-tivlosigkeit der begonnenen Rationalisierungsmaßnahmen, die jeden Widerspruch ins Abseits des Gestrigen, ja Reaktio-nären drängt...

Der komplette Text hier.

Dort auch:
Rudolf zur Lippe: ÖKONOMIE ALS MODELL FÜR BILDUNG?

und aktuell:
Antje Berg, Südwest Presse Ulm - Turbo-Abitur: Unter Druck von früh bis spät zur Kritik u.a. des Landeselternbeirates BW am G8.
(G8 ist in BW und Bayern die Marketing-Formel für das, was Radtke analysiert. Vielleicht merkt ja demnächst auch in Niedersachsen mal jemand was. Bisher wird hier gern Unterrichtsausfall beklagt. Die Folgen des Nicht-Ausfalls beschreibt der Artikel von Antje Berg.)

... werde ich fragen, ob Chancengleichheit primär etwas mit der Struktur des Schulsystem zu tun hat, und wenn ja, ob darauf nur das heute wieder frisch diskutierte Konzept der Gesamtschule antworten kann (1). Danach gehe ich auf die Frage des Vortrags ein und diskutiere das Verhältnis von Bildungsstandards, individueller Förderung und Chancengleichheit (2). Abschliessend konkretisiere ich diesen Zusammenhang und thematisiere die Folgen. Ein aussichtsreiche Lösung für das Problem der individuellen Förderung besteht nicht in der formalen nicht die Zuteilung von „Chancen“, sondern im Testen von Leistungen (3). Für jede Form von Zuteilung muss die Leistung und darf nicht die Herkunft der Schüler im Mittelpunkt stellen. Das setzt neue Wege der Förderung und der Leistungsmessung voraus, die in Deutschland bislang nicht üblich sind.
Den Vortrag von Prof. Jürgen Oelkers als pdf-file hier!

„Die kritisch-psychologische Differenzierung von restriktiver und verallgemeinerter Handlungsfähigkeit ist mit dem Anspruch auf ein emanzipatorisches Allgemein-Interesse verbunden. Ist letzteres angesichts von „Pluralisierung“, „Individualisierung“ und Identitätspolitiken nur (noch) eine (utopische) Phrase – gegenüber dem Markt, der immer Recht hat und das Allgemeine schon repräsentiert? Ausgehend von den drei kategorischen Imperativen von Kant, Marx und Adorno will ich dieser Frage nachgehen und dabei weitere Probleme aufwerfen: Gibt es „objektive Interessen“? Gibt es ein / das „kollektive(s) Subjekt“ – oder ist das eine für viele Einzelne mörderische Halluzination?

Um mich Antworten anzunähern, will ich mich beziehen auf die Historizität und Ambivalenz von Identitätspolitik (Frantz Fanon), das Verhältnis von Menschenwürde und Gewalt (Jean Améry, Jean-Paul Sartre) und „Universalismus“ / „Partikularismus“ als Dimensionen zur Beurteilung von politischen Bewegungen (Eric Hobsbawm). Perspektive ist die Begründbarkeit einer nicht-identitär gegründeten Solidarität.

Dabei gehe ich davon aus, dass Interesse nicht so aufzufassen ist, dass man dieses allein individuumszentriert oder auf unmittelbare Gruppeninteressen zentriert begreifen kann. Denn das würde bedeuten, dass man Interesse und „Betroffenheit“ nur auf unmittelbar auf sich und seine Nächsten fixierte, dass praktisch jede(r) nur noch über sich selber und ihre / seine unmittelbar Nächsten vernünftig nachdenken könnte oder sollte. Das wiederum würde bedeuten, dass mein Interesse mein ein und alles wäre, und dass das Interesse aller anderen ihr ein und alles wäre, was hieße, dass keine(r) für andere (Gruppen) sich interessierte, dass das mich Interessierende das für den / die andere Uninteressante wäre.

Es ist m.E. wichtig zu diskutieren, ob universalistische Solidaritätsbegründungen, welche für die Linke unverzichtbar sind, mit Klaus Holzkamps Interessenbegriff (Interesse als funktionaler oder Inhaltsbezug individueller Handlungsbegründungen) und mit den angeführten Dimensionen zu analysieren sind. Denn: ‚Das sich der Intuition Überlassen ist in unserer Zeit der furchtbarsten Interessengegensätze mehr als gefährlich.’ (Brecht)“

... formuliert Morus Markard in der Ankündigung seines VortragsKann es heute noch verallgemeinerbare Interessen geben? (Freitag, 21. Januar 2005, 18.00 Uhr, „Silberlaube“ der FU Berlin, Raum J 24 / 22).

Dazu sei auch verwiesen auf die Freitag-Debatte Utopie konkret Was tun, wenn nichts mehr geht?

Man stelle sich einmal vor, man würde die Schule damit beauftragen, künftig den Kindern auch noch das Laufen beizubringen; dann müsste man sich auf ganz schlechte Resultate gefasst machen, denn die deutsche Schule würde ja versuchen, den Kindern das Laufen im Sitzen beizubringen, wie der Journalist Reinhard Kahl so gerne zu sagen pflegt.
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